SZÖVEGJELEK, JEL-FOGALMAK ÉS JEL-ÉRTÉS AZ ANYANYELVI OKTATÁSBAN

A középiskolai anyanyelvi oktatásban egyetlen jól strukturált, komplex jelelméletet kell megtanítani a diákoknak a 9. évfolyamon. Magyarán, a gyerekeknek kisiskolás koruktól művészeti alkotásokat kell komplex módon értelmezni (tehát valamelyest elméleti síkon alkalmazni a jel fogalmát), anélkül, hogy a legalapvetőbb fogalmaik meglennének a jel működési mechanizmusáról. Amikor először találkoznak a jel elvont (fogalmi, absztrakt) meghatározásával, típusaival, semmilyen módon nem tudják kapcsolni azt sem a képpel kapcsolatos intuitív tudásukhoz, sem a trópusokról való ismereteikhez. Még tovább bonyolítja a helyzetet, amikor az irodalmi szimbolizmus korszakához érünk.

Dolgozatomban három kérdésre keresem a választ: (1) Milyen jelfogalmakat- és értelmezéseket használunk az anyanyelvi oktatásban? (2) Hogyan ütközik egymással a jel fogalmi megközelítése és a korábbi jel-tapasztalatok? (3) Hogyan tudnánk elkerülni, hogy a peirce-i gondolkodás csapdába ejtse költészetet? Hogyan tudnánk egységes jelelméleti keretbe foglalni az egymástól mesterségesen elszakított szövegjeleket, jel-fogalmakat, hogy a jel-értés és -értelmezés a művészi szövegek megközelítésének szilárd alapjává váljon?

Ez utóbbi, harmadik kérdésre strukturált választ nem tudok adni, részint, mert feloldhatatlannak látom a tantervi és a szemiotikai logika ellentmondását, részint pedig azért, mert a tudományosságban sem egyértelmű és tisztázott a jelfogalmak egymáshoz való viszonya. Mindenesetre, néhány olyan szakmai megoldásra tudok javaslatot tenni, ami segíti a tanulókat eligazodni abban a bizonyos baudelaire-i „jelképek erdejében”.

Vizsgálódásaimat a művészi szövegek jeleire, jel-értésére szűkítem, és nem foglalkozom az órák tágabb kontextusát érintő pedagógiai nyelvi jelekkel (értékeléssel, utasítással).  Kizárólag az irodalmi szöveggel mint jelkomplexummal foglalkozom, a szövegfeldolgozással, szövegműveletekkel kapcsolatos jelformákat, jelfelfogást, jelértelmezést vonom vizsgálódásaim körébe: ezeket összességében művészi szövegjelként definiálom (pl. szimbólum, metafora, metonímia, hangutánzás, tér-és időviszonyok, párhuzam, ellentét, motívum, toposz).

A tanulók legelőször a 9. évfolyamon foglalkoznak rövid ideig, néhány óra keretében a jel elméleti megközelítésével, konkrétan a peirce-i rendszerezéssel. Ez a peirce-i jelelmélet azonban szinte semmilyen kapcsolatban nem áll az éveken keresztül húzódó-épülő művészi szövegértelmezéssel.

Igaz, hogy már az általános iskola harmadik-negyedik osztályban is felmerülnek olyan kérdések, hogy mit szimbolizál/jelképez ez meg ez a szövegben, és a tanulók nagyjából helytálló válaszokat tudnak adni anélkül, hogy tudományosan körülhatárolnák a jel fogalmát. Ilyenkor úgy kérnek tőlük intellektuális megnyilatkozásokat a jelre vonatkozóan, hogy a jellel kapcsolatos tudásuk nem intellektuális alapozású. Ez nem is baj, fölösleges volna a kisdiákokat absztrakt fogalmakkal terhelni.

Ezt a „nulladik típusú” jelfelfogást ösztönösen vagy spontán tanulással, megfigyeléssel sajátítják el. Archetipikus élmény ugyanis, hogy a fent a jó, a lent a rossz, vagy a fény jó, a sötét rossz (a csecsemő elhallgat, ha felveszik, sír, ha leteszik; a kisgyerek a sötétben fél).  Az irodalomban ugyanezt az alapvető bináris oppozíciót ismerik fel.  Ugyanilyen ősi felismerés az eső és a sírás közti kapcsolat (ezzel nem csupán az irodalom, hanem a filmművészet is él). A nulladik típusú jelfelfogás az én értelmezésemben ősélmény, amelynek nyomai visszaköszönnek a művészetekben.

Ez természetes, hiszen az archaikus társadalmakban szintúgy nyilvánvaló, hogy a szimbólum élet szervezője, rendjének meghatározója, a jelek értése akkor is megvalósul, ha nem határozzuk meg azok mibenlétét, működési mechanizmusát.

A tanulók úgy ötödik osztálytól elkezdik tanulni a metaforát, a metonímiát, az allegóriát és a szimbólumot (itt képnek és nem jelnek nevezik). Vagyis az addig nagyjából differenciálatlan jel-élményeiket rendszerbe foglalják, kategóriákba sorolják.  És talán itt kell először megfogalmazniuk a motivációt is (pl. az Iluska sírján nőtt rózsa, A Mátyás anyja ballada színszimbolikája). Elmondható, hogy nyolcadikos korukra nagyjából világos fogalmakkal rendelkeznek a jelképről, azonban a középiskola 9. évfolyamán terítékre kerül a jel elméleti megközelítése peirce-i keretben.  Csakhogy azok a jelek, amelyekkel a művészi alkotásokban addig találkoztak, a legtöbb esetben nem a peirce-i kategóriákban értelmezhetők, hiszen a művészi szimbólumról sok mindent elmondhatunk, de azt a legkevésbé, hogy motiválatlan (márpedig a peirce-i szimbólumról ezt tanítjuk).

Itt tehát először találkoznak egy megfelelően tagolt, jól érthető és értelmezhető, átgondolt jelfelfogással, és ezt remekül tudják kapcsolni minden tantárgyhoz. Kiváló példákat mondanak a földrajz, a biológia, a matematika és a sport területéről, viszont lényegében nem hangzik el művészeti-irodalmi példa. Pedig ez kézenfekvő lenne, hiszen jó esetben az irodalmat és a nyelvtant ugyanaz a tanár tanítja. A tanulóknak nem  jut eszébe, hogy az ikont kapcsolatba hozza a metaforával, vagy az Iluska sírján nőtt rózsát az indexszel (de még a tanároknak sem).

További zavart okoz az ikon fogalma. A tanulók számára ez a számítógépes ikont jelenti, ami több esetben sokkal inkább a peirce-i szimbólumnak felel meg (pl. az office ikonja, amelyben nehéz lenne bármilyen hasonlóságot definiálni, vagy a mentés ikonja, amiben most már csak az idősebb korosztály ismeri fel a floppy sematikus rajzát).

A 11. évfolyamon történik egy nagy trópuselméleti áttekintés (stilisztika címen). Ha eddig nem, legalábbi itt érdemes volna végre feltárni a jelelméleti és a stíluselméleti fogalmak közötti kapcsolatot. Benczik Vilmos több tanulmányában hosszan értekezik erről az összefüggésrendszerről (pl. 2007). S ugyanezen az évfolyamon érkezünk irodalomból a francia szimbolisták korához, ahol a nempeirce-i, motivált szimbólumfogalmat kell megtanítani. Akkor, amikor a tanulók már túljutottak több mint 2000 év irodalmán. És itt kezdi el magyarázni az egyszeri tanár, hogy kilencedikben nyelvtanórán tanultuk a szimbólumot, de ez nem az a szimbólum, csak történetesen ugyanaz a neve. Egyszóval: ha eddig nem volt elég zavar a tanulók fejében a szimbólum fogalmáról, most biztosan lesz.

Sok mindent el lehet mondani a peirce-i rendszer védelmében.  Tiszta, logikus, érthető rendszer, fejleszti a tanulók logikai, kategorizáló képességét, és nem mellesleg nagyszerű tesztet lehet belőle íratni, amit könnyű javítani. De úgy gondolom, hogy amikor Peirce elnevezte a három jeltípust, kisajátított egy olyan fogalmat (a szimbólumét), amelynek az ókori görögök óta alakult a jelentése, újabb és újabb „héjak” rakódtak rá, azt viszont soha nem vitatta senki, hogy valamilyen eredendő kapcsolata van azzal, mint amit szimbolizál, tehát a jeltárggyal. A teljes középkor, de inkább a teljes művészet értelmezhetetlen Peirce tipológiájával.  A művészet és a folklór fittyet is hány a peirce-i szimbólumfogalomra, s talán csak korunk modern informatika szimbolizációja kapcsán alkalmazható igazán sikeresen.

Peirce rendszere persze korántsem olyan egyszerű: kivonható belőle a motivált szimbólum fogalma is, de leginkább az ikon egyik alfajaként (Mohammadi 2010). Arra jutunk tehát, hogy a tankönyvi peirce-rendszer csapdába ejti a költészetet, nem kis fejtörést okozva magyartanárnak. Már csak azért is, mert minimum négy szimbólumfogalommal kell operálnia:

  • a tanulás nélkül is felismerhető archetipikus szimbólummal (pl. fény)
  • a közmegegyezésen alapuló, kulturális szimbólummal (szív – szeretet)
  • az eredeti, egyedi művészi szimbólummal („A lelkem ódon, babonás vár” – Ady)
  • és a peirce-i motiválatlan szimbólummal (pl. a hangalak és jelentés motiválatlan összekapcsolása: miért épp a kulcs hangsorral nevezzük meg a tárgyat).

És még hozzátehetjük azt a jelenséget, amikor a szerző szándékában semmiképpen nem állhatott az, hogy egy bizonyos jelentést társítson az adott képhez, a befogadó számára viszont a szimbólumban benne van az ő olvasatának lehetősége is (egyemberes jelentés).

A fentiek miatt óhatatlanul megfogalmazódik a tanárban, hogy a kategorizálás néha többet árt az interpretációknak, mint használ. Maga a kategorizálás képessége fontos logikai tevékenység, csakhogy sok esetben a különböző tananyagblokkok keretében felvetett kategóriák között nem teremthető meg az összefüggés.

Összefoglalva tehát a problémákat: (1) valójában nincs egységes jelelméleti keret (2) nem teremtődnek meg a kapcsolódási pontok a különböző tantárgyi keretben és pedagógiai stádiumokban tanított ismeretek között, (3)  és összeütközésbe kerül a fogalmi és az intuitív megközelítés.

Vajon teremthető-e egységes jelelmélet keret, egységes fogalomrendszer, amellyel értelmezhető a nyelvtan, az irodalom, a művészetek, a köznapi jelhasználat, és az informatika jelnyelve?

Az irodalomban és művészetben nem lehet evidenciákat kimondani – még a jelről sem nagyon. Viszont jól lehet fejleszteni a jel-érzékenységet: először is ismerje fel a diák, hogy jelképről van szó, s ezt ne a kategorizálás kövesse, hanem az értelmezés. Vagyis elsősorban interpretatív és nem definiatív jel-viszonyulást kellene tanítani.

Mikor anyából földre tettek,

hová keverték röptömet?

Embernek többé ne szülessek,

Szárny nélkül élni nem lehet.

Ha Weöres Sándor miniatíűr verséről azt a kérdést tesszük föl, hogy milyen költői eszköz a „röptömet”, mire a diák eljut oda, hogy főnévi metafora, már el is illant az első benyomás, amit a vers egésze gyakorolt rá. Leginkább az a sokágú archetipikus jelképrendszer homályosul el, ami első olvasatra egyértelmű (szárny-repülés-lélek).

“Gyere velem repülni” – szól a darázs a virágnak
“Tapadj az ágra mellém” – szól a virág a darázsnak.
(Weöres)

Vajon bármi fontosat mond-e a jel működéséről, vagy az egész vers jelentéséről az, hogy a „szól a virág” egy megszemélyesítés? Valahogy olyan ez, mint Varró Dániel meséjének tanító nénije, aki sorra kitépkedi a versből a magas és mély hangrendű szavakat, a „jellemző jelzőket”, a szerelemmel kapcsolatos szavakat, míg végül semmi nem marad.

Egyszóval: először ismerje fel a tanuló, hogy képet/képeket  lát, tudja kiválasztani a leglényegesebb képet (van-e olyan, amelyik összefoglalja „egy képben csupán a lényeget”, mint ahogy Berzsenyi Levéltöredék barátnémhoz című versének központi, és az egész versen végighúzódó eleme a tűz). Aztán Ismerje fel az egyes képek motivációit, és végül, de csak legvégül sorolja be kategóriába, ha éppen muszáj.

A leglényegesebb: megtanulni beszélni a jelről. Ehhez nagyban hozzásegítené a tanulókat, ha a tanulmányok elején sokat foglalkoznánk az alapszimbólumokkal és jelentéseikkel (nagyon egyszerű szövegeken, például népdalokon illusztrálva). Ilyenekről, mint a fény-sötétség, fent-lent, virág, madár-szárny-repülés, évszakok, tűz, hideg-meleg, nap, hold eső, vihar, út-utazás, születés, halál, megváltás. Így már nem okozna problémát egy olyan próbatételes versnél, mint Csokonai Konstancinápolya, felismerni a fény-sötétség alapvető versszervező erejét.

Általános iskolában alsó tagozaton még viszonylag sok folklórszöveggel találkoznak a diákok, ez a világ tehát valamelyest ismert – legalábbis egyes motívumaiban, fordulataiban, ha nem is teljes világképében – a diákok számára. Érthető, jól feldolgozható, és kiválóan alkalmas lenne arra, hogy megadja az alapozást ahhoz, ami majd az irodalmi tanulmányaik során később fontos lesz.

Ahelyett, hogy ilyen szövegeken kezdenénk el a kép-értés és -értelmezés gyakorlatát a középiskolában, Horatius ódákkal indítjuk a diákokat művészi szövegértés felé – nem csoda, hogy kevés sikerrel. Pedig egy Tavaszi szél vizet áraszt-ból is számos elágazás indíthatók a későbbi, bonyolultabb tanulmányok irányába.

A művészi szövegértés és -értelmezés alapvető akadálya az, hogy a tanulók nem tanulták meg kimondani, kifejezni az általuk is ismert vagy felismert alapszimbólumok értelmét (meg is lepődnénk, ha felmérnénk, hogy a magyar lírai kánon milyen nagy hányada szerveződik a már említett archetipikus képek köré). Nem válik gyakorlattá, amire előadásom címe is utal, hogy első körben a legfontosabb szövegszervező képet kellene megtalálni, és ennek a lényegét járni körül.

Szabad-e a fogalmi kategóriák közé kényszeríteni egy olyan sort, mint a „hiányod átjár, mint huzat a házon”? Némi gyakorlás után természetesen meg tudják állapítani a diákok, hogy van itt megszemélyesítés meg hasonlat. Talán még odáig is eljutunk, hogy a puszta alliteráción túl a h hangok halmozása tiszta hangszimbolika (a huzat hangja). Egy alkalommal egy tanítványom azt mondta: amióta tanultuk, ezt a sort nem tudom kiverni a fejemből. Mert József Attila kimondta, amit én is mondanék, ha megtalálnám ugyanezeket a szavakat. Ez az irodalmi szinkronicitás. József Attila megfogalmaz, vagy újrafogalmaz egy ősélményt, amit mindannyian hordozunk, és a verssor kegyelmi pillanatokban szinkronba kerül az olvasóval. A „nem tudom kiverni a fejemből” nem azonos a tetszéssel: itt a kép elementáris erővel hat: mi értelme lenne metaforákról meg hasonlatokról beszélni?

Meglepő, hogy a definíciók még mindig milyen gyakran fogják fel helyettesítésként a költői képet. Azt a mondatot, hogy „hiányzol”, nem egyszerűen helyettesíti a „hiányod átjár, mint huzat a házon”, sokkal több annál. Pont fordítva van minden, mint aminek látszik. A helyettesít szó feltételezi, hogy amivel helyettesítünk, az alacsonyabb rendű, nem az igazi, kényszerhelyzet szülte (ha beteg vagyok, órát tart a helyettesítő tanár; ha nincs vaj, helyettesítsük margarinnal).  A peirce-i szimbólum persze gyakran úgy működik, hogy egy egyszerűvel helyettesítünk egy bonyolultat. Az irodalmi nyelv nem helyettesíti a fogalmi nyelvet, ez ugyanis azt jelentené, hogy a művészi nyelvhasználatot másodrendűnek tekintjük. Pedig sokkal inkább fogalmi nyelvünk tekinthető fogyatékosnak, alkalmatlannak a világ bonyolult jelenségeinek kifejezésére.

A jel értése és értelmezése egy rendkívül összetett: egyrészt elmetevékenység, de egyben intuitív és érzelmi alapú folyamat. A jeleknek és képeknek az a tantervi nézőpontja, hogy az intellektuális-fogalmi megközelítés nem kiegészíteni hivatott a szükséges intuíciót, hanem a helyét akarja átvenni, alapvetően  hibás. Az intuíció korántsem egy szétfolyó érzelmi massza: sőt, tiszta logika (organikus rend), ami alakzatokba rendeződik, de nem elváló kategóriákba. Ha ki kellene fejezni egy képben csak, s csupán a lényeget, József Attilát hívhatjuk segítségül: „a líra logika, de nem tudomány”.

Irodalom

Benczik Vilmos 2007. A jakobsoni metafora-metonímia bipolaritás kiterjesztésének néhány lehetősége. https://edit.elte.hu/xmlui/bitstream/handle/10831/10476/20070815112305.pdf?sequence=1&isAllowed=y (A letöltés ideje: 2022. 01. 20)

Kerettanterv a gimnáziumok 9–12. évfolyama számára. Magyar nyelv és irodalom.https://www.oktatas.hu/kozneveles/kerettantervek/2020_nat (A letöltés ideje: 2021. 02. 18.)

Mohammadi Shirmahaleh, Shekoufeh 2010. Ikonicidad Metafórica de Charles S. Peirce, aspectos teóricos y aplicaciones lingüisticas. https://rua.ua.es/dspace/bitstream/10045/24459/1/Tesis_Shirmahaleh.pdf (A letöltés ideje: 2022. 01. 20)

Varró Dániel (é.n) Mese a tanárnéniről, aki sajnálta a verseket szanaszéjjel elemezni. https://jegyzetfuzet.blog.hu/2010/08/21 (A letöltés ideje: 2022. 01. 20)

„ONLY THE ESSENCE IN ONLY ONE PICTURE”

TEXT SIGNS, SYMBOL CONCEPTS AND SIGNAL-UNDERSTANDING IN MOTHER TONGUE EDUCATION

In high school a single well-structured, complex sign theory should be taught in 9th grade in the framework of mother tongue education. From an early school age, students have to interpret works of art in a complex way, apply the concept of the sign on a theoretical level, although they do not have the basic concepts of the mechanism of operation of the sign. When they first encounter the abstract (conceptual) definition and types of a sign, they cannot relate it to their intuitive knowledge of the image. In my dissertation I examine what symbols and interpretations we use in mother tongue education. I contrast the conceptual approach of the sign with previous sign experiences. I am looking for the answer to how poetry could avoid trap of peircean thinking.